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Expérimenter un prototype d’aide à la préparation de cours à destination des enseignants

frPublié en ligne le 02 décembre 2016

Résumé

Cet article rend compte du retour d’expérience d’un projet partenarial de recherche et développement qui a permis d’expérimenter un prototype d’aide à la préparation de cours auprès des enseignants de collège. À travers une description de la méthodologie et l’exposé des principaux résultats, nous souhaitons mettre en perspective notre expérience et discuter des limites et des apports de ce projet pour les parties prenantes et pour la recherche appliquée sur les usages du numérique dans l’éducation.

Abstract

This article gives an account of a research and development partnership project that allowed to test a prototype to help preparing lessons by middle school teachers. Through a description of the methodology and presentation of the main results, we aim to put into perspective our experience and discuss the limits and benefits of this project for the partners and for applied research on the use of technology in education.

1.Introduction

1Réseau Canopé et Orange Labs sont associés depuis fin 2013 pour travailler ensemble sur la conception de nouveaux outils pour la préparation de cours. Cet article fait état d’un retour d’expérience dans le cadre de ce partenariat de recherche et développement qui inclut un dispositif d’expérimentation en situation d’usage avec les utilisateurs. Dans un premier temps, nous présenterons les parties prenantes et la problématique sur laquelle s’est construit le prototype. Avant d’exposer les résultats, nous expliciterons le contexte d’expérimentation et la méthodologie déployée. Nous conclurons par la mise en perspective de ce projet en tant qu’action partenariale de recherche et développement et recherche appliquée dans le domaine de l’éducation.

2.Projet partenarial de recherche et développement

2Orange dispose de 3500 chercheurs et de 21 Orange Labs (centres de recherche et développement) qui travaillent à la définition de services innovants dans plusieurs domaines d’activités. Depuis plusieurs années, Orange Labs, situé à Cesson Sévigné, mène des travaux relatifs à l’analyse sémantique des contenus textuels et à l’adaptation de ces technologies dans le domaine éducatif. Un projet autour de la problématique de préparation de cours chez les enseignants a vu le jour en 2013. Le prototype développé dans ce cadre a été baptisé Préparaction et eu pour objectif de faciliter la recherche de contenus éducatifs pertinents.

3Réseau Canopé1 sous tutelle du Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche produit des contenus et des services pour l’éducation et plus particulièrement à destination des enseignants. Au sein de ce réseau, la direction de la recherche et du développement sur les usages du numérique éducatif (DRDUNE) mène des travaux de recherche et de développement expérimental tel qu’ils sont définis dans le manuel de Frascati (OCDE, 2002) dont l’objectif est de produire des connaissances concernant la transformation des pratiques pédagogiques liées au numérique. Parallèlement, ses missions principales sont la veille sur les usages du numérique éducatif ainsi que la valorisation des usages existants via la diffusion en ligne d’articles de vulgarisation scientifique2 et des témoignages audiovisuels3.

4Suite à l’élaboration par Orange Labs d’une 1ère version du prototype qui s’adresse aux enseignants d’histoire-géographie du niveau 3e, les deux structures, réunies par des intérêts communs, ont signé un contrat de partenariat de recherche. L’objectif de cette collaboration était de construire une « base de connaissances »4 avec des contenus éducatifs et pédagogiques valorisés par le traitement automatique du texte, de l’image, du son et des métadonnées associées. Il s’agissait également de partager les compétences en méthodologie d’études d’usages et de gestion de projet recherche et développement entre établissements public et privé. Réseau Canopé avait pour mission d’apporter au projet les besoins réels des acteurs de l’Éducation nationale, donner accès à des contenus numériques et aux nomenclatures documentaires pour la description des contenus. Orange Labs était chargé d’assurer les développements techniques, la réalisation de l’interface ainsi que l’exploitation de la plateforme. Le suivi du projet, la recherche sur les outils d’indexation et la mise en place de l’expérimentation se sont fait de manière conjointe.

3.Un prototype pour aider à préparer les cours

5En 2013, les équipes d’Orange Labs ont mené une étude préliminaire5 auprès d’un groupe de 26 enseignants français sur leurs pratiques numériques lors de la préparation de cours. Cette étude sociologique permet de faire le constat que, dans un contexte de dématérialisation des contenus, d’essor du travail collaboratif et de promotion des TIC (Technologies de l’information et de la communication) dans l’éducation, l’enseignant va produire de plus en plus ses propres ressources, les enrichir, les mutualiser et les partager. Les enseignants interrogés élaborent leur matériel de cours en cherchant des ressources sur Internet et dans leur documentation personnelle constituée de dossiers papier et des fichiers informatiques. Ils se retrouvent de fait confrontés à une masse d’informations diffuses et non qualifiées. En effet, le risque de se perdre dans la quantité de contenus accessibles sur Internet est grand. Les cours doivent souvent être préparés dans un temps limité. L’abondance des sites proposant des contenus pédagogiques ou éducatifs rend le choix difficile, de même que les informations sur l’auteur ou les droits de diffusion d’un document sont souvent absentes ou volontairement ignorés par les utilisateurs.

6Suite à ce constat, Orange Labs a développé une 1ère version d’un prototype d’aide à la préparation de cours proposant des contenus qualifiés et variés en termes de sources et de formats. Cet outil doit répondre aux critères suivants :

  • donner accès à des contenus qualifiés

  • permettre optimiser le temps de recherche des contenus

  • permettre un processus complet de la préparation de cours jusqu’à la diffusion en classe des contenus collectés

7Avant de développer une 2ème version du prototype, une seconde itération avec les utilisateurs a eu lieu début 2014. Lors de cette phase, le travail s’est concentré sur la compréhension du schéma de navigation lors des tests ergonomiques et l’utilité de différentes fonctionnalités proposées lors des focus groups.

3.1.Quelles fonctionnalités ?

8Ces contenus sont dits qualifiés parce que directement destinés aux enseignants et validés par eux-mêmes (a priori par les enseignants ayant participé au projet et au sein du prototype via une fonctionnalité d’indexation). Ces contenus s’accompagnent également d’un ensemble de métadonnées nécessaires pour une association efficace des contenus et pour une exploration dans un moteur de recherche sémantique. Ce prototype d’agrégation de contenus dispose, dans sa version destinée à l’expérimentation, d’une base de données pour l’enseignement de l’histoire en classe de 3e. Les formats proposés sont :

  • fichiers texte,

  • sites web,

  • podcasts,

  • vidéos,

  • images,

  • émissions télé etc.

9Les principales sources sont :

  • Eduscol,

  • YouTube,

  • Cliotexte,

  • Géonaute,

  • France Télévisions,

  • les chaînes de télévision l’Histoire et Toute l’Histoire,

  • l’Institut national de l’audiovisuel (Ina),

  • l’Institut national de l’information géographique et forestière (IGN),

  • Bibliothèque nationale de France (BNF),

  • l’Unesco.

10Parmi les partenaires du projet, Réunion des Musées Nationaux a fourni des contenus iconographiques et Réseau Canopé des archives audiovisuelles (Médiascérén) et des cartes interactives via la collection Intercartes.

11Le prototype permet d’effectuer une recherche soit simple en saisissant des mots clés, soit en soumettant à l’analyse sémantique automatisée un document texte (cf. figure 1).

Figure 1. Préparaction – page de recherche

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12Dans la recherche par document texte, innovation principale du prototype, l’utilisateur peut insérer n’importe quel document textuel (format word, pdf, powerpoint, open office, etc.) à partir de son ordinateur. Les enseignants peuvent ainsi soumettre leurs propres documents ou des documents téléchargés sur d’autres sites, comme les fiches Eduscol6 par exemple. Suite à une analyse sémantique automatisée, une page de résultats est proposée avec une liste de mots clés extraits du document (cf. figure 2).

Figure 2. Préparaction – page de recherche par document texte

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13Ces mots clés sont organisés par catégories (personnages, lieux, événements, organisations, thèmes) dans la colonne de gauche et une partie centrale montre les documents associés. Dans cette page de résultats, l’utilisateur peut trier des mots clés (ajouter/supprimer/catégoriser) ou les documents proposés selon différents critères (format, source ou mot clé correspondant). À partir de ces documents, l’enseignant peut commencer à effectuer des sélections ou compléter des sélections précédemment créées.

14Préparaction permet également aux enseignants l’accès à une fiche détaillée d’un document (cf. figure 3) comme l’aperçu, le résumé, la source, le titre du document et les mots clés associés.

Figure 3. Préparaction – Fiche détaillée d’un document

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15De plus, l’enseignant a la possibilité de spécifier l’utilisation qu’il a faite ou prévoit de faire de ce document et de consulter l’utilisation faite par ses pairs. Nous appelons cette fonctionnalité « la qualification de document » qui peut se faire à l’aide d’une liste prédéfinie (tableau 1) ou bien en saisissant un commentaire libre.

Tableau 1. Liste des utilisations possibles d’un document

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4.Le cadre méthodologique de l’expérimentation

16Ayant pris en compte le fait que le projet en était à sa 3ème itération avec les utilisateurs, la DRDUNE a préconisé une étude d’usage qui donne l’occasion de confronter les usages préconisés par les concepteurs aux usages observables chez les utilisateurs (Perriault, J., (2008)). Pour ce faire, nous nous sommes inspirés des méthodologies utilisées en psychologie sociale et en sociologie, tout en prenant en compte la spécificité du terrain d’application et les contraintes organisationnelles de mise en place d’une étude sur ce terrain. Pour répondre aux objectifs pragmatiques des deux partenaires, nous avons décidé de mettre l’accent sur l’utilisabilité et sur l’acceptabilité du prototype. L’utilisabilité, définie par la norme ISO 9241-11 (1998) comme « le degré selon lequel un produit peut être utilisé, par des utilisateurs identifiés, pour atteindre des buts définis avec efficacité, efficience et satisfaction, dans un contexte d’utilisation spécifié », doit permettre de connaître le potentiel du prototype chez un groupe d’utilisateurs défini. L’acceptabilité à son tour doit apporter aux partenaires des éléments sur l’intention d’usage d’un service d’aide à la préparation de cours, et plus généralement de recueillir les représentations et les attitudes des enseignants quant au travail de préparation de cours avec les outils et ressources numériques.

4.1.Les méthodes utilisées

17Les méthodes choisies ont comporté une dimension à la fois qualitative et quantitative afin de recueillir des informations de différentes natures et ainsi de les combiner au moment de l’analyse.

4.1.1.Les verbalisations

18En premier lieu, lors de la réunion de lancement de l’expérimentation, nous avons recueillis les premières impressions des enseignants face au prototype en récoltant des informations sur le processus cognitif à l’œuvre lors d’une recherche documentaire. Nous avons fait appel à la méthode de la pensée à voix haute (Ericsson, K. A., Simon, H. A. (1984)) qui consiste à demander au participant d’énoncer ses pensées au fur et à mesure qu’il découvre un outil ou un service. Quatre enseignants ont été invités individuellement à découvrir Préparaction et à s’exprimer à voix haute sur ce qu’ils voyaient à l’écran et ce qu’ils en pensaient (cf. figure 6).

Figure 6. Extrait d’un enregistrement vidéo : une enseignante découvrant le prototype

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4.1.2.Les questionnaires

19A deux reprises pendant les six semaines de l’expérimentation (cf. figure 4), les enseignants ont reçu par mail un lien les invitant à répondre à un questionnaire. Le but des questionnaires auto-administrés en ligne était de comprendre leurs usages actuels des outils numériques, d’évaluer l’évolution de l’appropriation de Préparaction en cours de test et de connaître la satisfaction des utilisateurs face à cet outil. Cette méthode nous a semblé particulièrement adaptée parce qu’elle permettait de limiter la sollicitation des enseignants de notre part et également d’éviter l’éventuelle influence des pairs ou du chargé d’études sur les réponses.

Figure 4. Frise chronologique de l’expérimentation Préparaction

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4.1.3.Le traçage

20Pour recueillir un autre ensemble de données quantifiables, Orange Labs a mis en place au sein du prototype des traceurs qui ont permis d’avoir un suivi de la fréquentation et les modes d’utilisation. Les logs ont servi à vérifier le nombre et la répartition de visites, des recherches, des sélections et les usages de mots clés.

4.1.4.Les exercices

21Pour inciter les enseignants à tester la plateforme plus souvent et de manière plus approfondie, nous avons conçu deux exercices de mise en situation. Le premier permettait de découvrir la fonctionnalité de la recherche à partir d’un document texte, le tri de résultats par mots clés, formats et sources ainsi que l’ajout et la suppression de mots-clés. Le second incitait à utiliser la qualification d’un document dans une sélection. L’envoi des exercices à une semaine d’intervalle a fait augmenter le nombre de recherches par texte et a maintenu la fréquentation régulière du prototype.

4.1.5.Les entretiens

22Enfin, pour conclure l’expérimentation, nous avons interrogé les enseignants via un entretien semi-directif individuel de 30 à 60 minutes (Berthier, N., (2006), Blanchet, A. et Gotman, A., (1992)). Il nous a semblé que cette méthode était particulièrement adaptée pour des études d’usages puisqu’elle est à la fois rigoureuse et très ouverte. En effet, l’interviewé peut développer sa pensée et l’interviewer peut choisir d’approfondir un sujet si nécessaire. Le guide d’entretien était construit pour questionner les enseignants sur un ensemble de thématiques concernant le prototype Préparaction, allant de l’acceptabilité à l’intention d’usage et approfondir certaines réponses aux questionnaires.

5.L’expérimentation avec des enseignants

23Nous avons récolté les avis et les usages de seize enseignants d’histoire-géographie exerçant en classe de 3ème dans l’académie de Poitiers sur une durée de six semaines incluant une période de vacances scolaires. Pour le recrutement, nous avons travaillé en étroite collaboration avec les services académiques de l’Éducation nationale. Il était entendu en amont de l’expérimentation que les enseignants complètement novices sur les outils numériques ne seraient pas retenus. Par contre, nous n’avons pas atteint le critère d’hétérogénéité en termes d’ancienneté dans la profession (M=15,4 ans, σ=5,2 ans). Les enseignants devaient être propriétaires si possible d’un ordinateur portable équipé du navigateur adéquat7. Enfin, nous avons dédommagé les participants sans les informer en amont avec un chèque cadeau de 100€ financé par Orange Labs et avec un DVD du documentaire D-Day offert par Réseau Canopé.

24Pour ce qui concerne le fonctionnement de l’expérimentation, l’assistance aux utilisateurs (par courriel), le développement et la maintenance du prototype, le suivi et l’analyse des traceurs revenaient aux équipes d’Orange Labs. Le rôle de Réseau Canopé était de recruter les enseignants, d’organiser les différents rencontres avec les enseignants (la réunion de lancement, la passation des entretiens), mettre en ligne les questionnaires et de répondre aux questions des enseignants sur le déroulement de l’expérimentation. La conception des questionnaires et des guides d’entretien, ainsi que l’analyse de l’ensemble des données qualitatives était fait ensemble sur la proposition de Réseau Canopé. Nous revenons ci-dessous en détail sur la méthodologie adoptée et ses limites.

6.Retour d’expérience

25Au-delà de la méthodologie succinctement présentée ci-avant, énumérons maintenant les retours des enseignants testeurs sur leurs interactions avec Préparaction. Dans un premier temps, nous ferons le point sur les habitudes d’usage du numérique chez nos enseignants testeurs. Dans un second temps, nous échangerons sur leurs nouvelles habitudes de recherche de cours puis nous ferons le point sur les difficultés rencontrées et les stratégies mises en place pour y faire face. Dans un troisième temps, nous éclaircirons leurs retours au sujet de la qualification des documents proposée par le prototype. Pour finir, nous aborderons la satisfaction globale des enseignants vis-à-vis de Préparaction.

6.1.Les usages du numérique chez les enseignants interrogés

26Lors de la conception du 1er questionnaire auto-administré nous avons utilisé trois questions de l’enquête PROFETIC 20148. Elle propose en effet une typologie de cinq profils d’enseignants (A, B, C, D, E) en fonction de leurs pratiques et de leur perception du numérique. Cette démarche nous a paru intéressante afin d’introduire une graduation et de ne pas différencier uniquement les usages et les non-usages du numérique.

27Dans le cadre de notre étude, les enseignants testeurs semblent correspondre au profil D défini comme : un enseignant qui perçoit les bénéfices induits par le numérique, est utilisateur régulier et met particulièrement en avant le potentiel du numérique pour préparer les cours, diversifier les pratiques pédagogiques, rendre les cours attractifs, intervenir devant la classe et conduire des séquences. Toutefois, l’utilisation active des TIC par les élèves est relativement faible pour les enseignants de ce profil.

28Si l’on regarde plus précisément les réponses de nos seize enseignants, l’utilisation du numérique dans le cadre professionnel est fréquente et quotidienne, essentiellement pour saisir les notes et les absences ainsi que pour compléter le cahier de texte numérique (cf. tableau 2).

Tableau 2. Fréquence d’utilisation des ressources technologiques en fonction des activités réalisées

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29La préparation des cours avec des outils numériques se fait également très régulièrement puisque treize enseignants le font tous les jours et trois enseignants au moins une fois par semaine. La perception du numérique par l’enseignant est alors à prendre en compte notamment sa perception de l’utilité du numérique dans le domaine pédagogique (cf. tableau 4).

Tableau 4. Sentiment de l’utilité du numérique en fonction des activités à mener

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30D’après les enseignants de l’expérimentation, l’utilisation du numérique est un plus surtout pour la préparation de cours, mais aussi pour rendre un cours plus attractif, pour une intervention en classe et pour conduire des séquences.

31Pour préparer leurs cours, Diekema et Olsen (2012) avancent que les enseignants utilisent d’abord les ressources de leur environnement personnel de travail puis qu’ils se renseignent auprès de collègues proches en cas de besoin. Dans le cadre de notre étude, ce n’est pas le cas de nos enseignants qui déclarent avant tout être eux-mêmes le principal recours (cf. tableau 3).

Tableau 3. Les principaux recours en cas de difficulté technique

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32De même, les enseignants consultent avant tout les sites et portails disciplinaires avant de demander à leurs collègues. Rosenholtz (1989) ; Tardif et Lessard (1999), cités par Beaumont, Lavoie et Couture, (2010), argumentent la demande d’aide comme un « aveu d’incompétence » de la part de l’enseignant qui serait donc réfractaire à cette aide préférant s’auto former.

33Ainsi, nous notons que l’utilisation du numérique par les enseignants testeurs semble moins importante pour accompagner le travail personnel de l’élève, et faire progresser l’élève dans ses apprentissages.

6.2.Nouvelles façons de rechercher des contenus de cours

34L’expérimentation de Préparaction auprès des enseignants permet de vérifier si l’innovation de la recherche par document texte est acceptable. L’étude sociologique de 2013 (Orange Labs) avait montré que les enseignants construisent leurs propres documents lors de la préparation de cours. Nous avons ainsi supposé que lors de l’expérimentation du prototype, les enseignants allaient soumettre leurs documents et les documents téléchargés d’autres sites à l’analyse sémantique automatisée que propose la recherche par document texte.

35Les données recueillies montrent que la recherche par mots clés est préférentiellement utilisée (300 recherches par mots clés effectuées en six semaines). A la fin de l’expérimentation, seul un enseignant prend position en faveur de la recherche par document texte qu’il utilise avec la « feuille de route »9 (une page maximum) et sur laquelle se trouvent toutes les notions à acquérir par l’élève sur un thème précis.

36L’exercice proposé permet de prendre connaissance de la recherche par document texte proposée par Préparaction aux enseignants qui ne l’utilisent pas spontanément. Ce type de recherche bien qu’innovante n’est pas utilisée par les enseignants testeurs. Elle est une nouveauté intéressante mais qui peut être difficile à aborder car leurs habitudes sont trop ancrées. Une enseignante parle de ses habitudes de recherche de la façon suivante : « C’est parce que sur Google ou autre, c’est généralement ce que je fais. Je peaufine mon mot clé, ou au contraire, justement, je prends un mot clé assez différent, pour voir, tiens, si je passe par ce biais-là, ce que ça va me donner. Voilà. C’est vraiment l’habitude, et puis, qualité ou défaut, je ne sais pas, comme ça fait très longtemps que j’enseigne, je n’ai pas mes cours écrits. Je ne les ai pas. Ils sont dans la tête. ».

37D’après les enseignants interrogés, cette recherche par document texte peut être davantage utilisée par ceux qui débutent qui n’ont pas (encore) d’habitude de recherche spécifique ni de cours déjà préparés. De même, les enseignants interrogés pensent avoir recours plus facilement à ce type de recherche en cas de réforme des programmes scolaires qui les inciterait à renouveler leurs supports de cours.

38En somme, les résultats de recherche par mots clés sont jugés plus pertinents par cinq enseignants contre trois enseignants qui considèrent la recherche par document texte plus pertinente.

396.2.1.Les difficultés rencontrées dans l’usage de prototype

40Les faibles résultats d’utilisation de la recherche par document texte peuvent s’expliquer selon les enseignants testeurs par une demande de travail plus importante en matière de tri de documents proposés à la suite de l’analyse sémantique réalisée par le prototype. En effet, les résultats de recherche par document texte sont jugés peu pertinents pour treize enseignants. Ils trouvent que cette recherche apporte une multitude de documents « tout-venant » n’ayant pas forcément de rapport avec la recherche initiale. Il est probable que plus le texte proposé est long, plus il y a d’occurrences et donc de propositions à l’enseignant qui passe alors beaucoup de temps dans le tri des résultats. Ceci a été constaté par sept enseignants qui ont soumis des documents de plus de 7 pages, alors que les enseignants ayant utilisé une recherche à l’aide d’une fiche Eduscol (3 pages maximum) trouvent davantage de résultats probants.

41Concernant par mots clés, six enseignants trouvent les résultats de recherche ne sont pas assez pertinents. En effet, ils jugent les ressources non adaptées aux élèves, notamment avec des vidéos trop longues, mal découpées ainsi qu’un manque de référencement dans les résultats proposés engendrant une perte de temps dans le tri de ceux-ci.

6.2.2.Les stratégies utilisées

42Pour pallier ce bruit documentaire, les enseignants mettent en place des stratégies de contournement telles que la suppression ou l’ajout de mots clés mais également le tri de résultats à l’aide du tri par format ou par source. Une autre possibilité de tri était de mettre en surbrillance les documents se référant à un mot clé en cliquant sur le mot clé en question. Par contre, la lenteur de rafraichissement des résultats qui se faisait après chaque changement et non une fois l’ensemble des modifications effectuées a empêché le bon usage de cette fonctionnalité importante pour les enseignants.

43Le tri par format est également utilisé par les enseignants car ils savent dans la majorité des cas quel type de format ils recherchent. Ce tri par format est alors perçu comme un gain de temps pour eux car cela leur permet d’obtenir des résultats plus pertinents en termes de format. La possibilité de mise en saillance à l’aide de la surbrillance est relativement appréciée des enseignants qui trouvent que cela est un gain de temps dans le tri des documents.

44Pour contourner l’abondance et le manque de pertinence des résultats évoqués par les enseignants, trois d’entre eux nous ont proposé de hiérarchiser les résultats en fonction de leur pertinence. Par exemple, un classement pourrait être fait en fonction des statistiques de consultations et des commentaires positifs laissés par des collègues sur les documents, sous forme de référencement avec les documents les plus consultés en premier et les moins consultés en dernier. Deux enseignants ont proposé un classement de résultats par niveau scolaire et par programme de manière à obtenir moins de résultats mais plus en cohérence avec la recherche et surtout adaptés au niveau des élèves.

45Grâce à ces retours, nous constatons que la recherche par document texte est une innovation acceptable pour les enseignants mais non utilisable en l’état actuel. En effet, tous n’ont pas de documents textuels correspondants à leurs cours et n’utilisent qu’une trame de cours « imaginaire » qu’ils ont en tête ou qui est seulement manuscrite. De même, les habitudes de recherche par mots clés via un moteur de recherche sont des habitudes très ancrées et les enseignants se voient difficilement changer ces pratiques.

6.3.La qualification de documents par les enseignants testeurs

46D’après les résultats issus des traces d’utilisation, neuf enseignants ont qualifié un document. Les résultats sont assez hétérogènes avec un enseignant qui a qualifié huit documents et cinq qui n’en ont qualifié qu’un seul. Effectivement, d’après les entretiens, peu d’enseignants l’utilisent de manière spontanée et manquent de motivation puisque sur le prototype peu de documents contiennent des informations saisies par les utilisateurs. Onze enseignants disent avoir les connaissances suffisantes pour savoir comment utiliser un document au point de trouver les messages laissés par d’autres enseignants sans intérêt et cette rubrique inutile. Au contraire, cinq enseignants trouvent cette fonctionnalité intéressante, mais notent qu’ils n’ont pas forcément le temps de spécifier l’utilisation faite pour tous les documents. Paradoxalement, les enseignants reconnaissent l’utilité des informations sur l’utilisation du document, notamment pour permettre un classement des résultats de recherche, mais ne sont pas prêts à saisir ces informations eux-mêmes.

47La préférence plutôt pour la qualification par liste fermée (cf. tableau 1) ou pour la saisie libre ne trouve pas non plus de consensus. Effectivement, pour certains, les catégories fermées proposées (types pédagogiques, compétences mobilisées, contextes d’utilisation) présentent trop de propositions avec des items proches, et pour d’autres, certains items manquent de précisions et sont trop limités. Pourtant cette liste développée à partir du standard ScoLOMFR10 doit faciliter la qualification des documents et reprend en partie la liste des compétences utilisée par les enseignants. En ce qui concerne la saisie libre, celle-ci est jugée moins intéressante car elle demande selon les enseignants un vocabulaire homogène pour l’ensemble des lecteurs. Seulement trois enseignants pensent qu’elle est plus adaptée que les catégories de renseignements proposées.

48Ces constats concernant le manque d’intérêt pour la qualification de document confirment les analyses réalisées au Québec par Landry-Cuerrier (2007) ; Lessard (2005) cités par Beaumont, Lavoie et Couture (2010), qui affirment que la collaboration professionnelle entre enseignants n’est pas toujours très répandue. Les principaux facteurs recensés par Borges et Lessard (2007) cités par Beaumont, Lavoie et Couture (2010) concernent le manque de temps, une forte charge de travail, un grand nombre d’élèves par enseignant, des difficultés de communication ainsi qu’un isolement mettant en avant une culture individualiste fortement ancrée.

6.4.La satisfaction par rapport au prototype

49Pour savoir si les enseignants qui ont utilisé Préparaction sont satisfaits, nous les avons interrogés sur :

  • le fonctionnement du prototype,

  • les ressources proposées,

  • la correspondance par rapport à leurs attentes initiales.

50En raison des limites déjà évoquées comme l’inadaptation des documents à la situation de classe, sept enseignants se disent assez satisfaits. Un enseignant se déclare très satisfait du prototype et le décrit comme un outil très intéressant. Cependant il est frustré de ne pas pouvoir l’utiliser en classe puisque Google Chrome n’est pas installé sur l’ordinateur présent dans la salle. Enfin, un enseignant n’est pas du tout satisfait car il a le sentiment de perdre son temps avec le prototype. Il trouve certains documents inadaptés (par exemple les émissions de France Inter diffusées sur YouTube) et suite à un dysfonctionnement du prototype, il a perdu à plusieurs reprises des sélections de documents.

51Concernant la satisfaction relative aux ressources accessibles sur le prototype, seulement deux enseignants sont très satisfaits, deux enseignants assez satisfaits et six enseignants peu satisfaits (cf. figure 5).

Figure 5. Satisfaction du fonctionnement et ressources accessibles du prototype par les enseignants

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52Les sources déjà sélectionnées conviennent aux enseignants, sauf le site l’Internaute et Maxicours pour certains enseignants. Un outil comme Préparaction doit réunir des contenus difficilement accessibles par ailleurs. Les ressources de type fonds de cartes modifiables, exercices interactifs, ressources présentes sur les sites disciplinaires académiques (comme Odyssée dans l’académie de Poitiers), documents de l’INSEE et même des articles de journaux récents pour la géographie pourraient figurer dans la base documentaire du prototype et être complétées avec des documents sur la démarche pédagogique, les séquences de cours et à partir des suggestions d’enseignants. Nous estimons qu’aujourd’hui la promesse d’accès aux contenus qualifiés et variés n’est tenue qu’à moitié.

53Les principaux freins à l’utilisation de Préparaction sont l’inadéquation des ordinateurs dans la salle de classe (pas de navigateur Chrome), les contenus peu accessibles aux élèves et parfois le manque de maîtrise de l’outil et de variété des documents proposés.

54Les attentes premières des enseignants vis-à-vis de l’outil sont de deux sortes : la découverte de nouveaux documents et la proposition de documents divers. Dans les points à améliorer, les enseignants mettent l’accent sur les ressources manquantes dans le prototype, ce que nous avons évoqué précédemment. Pour tous les enseignants interrogés sauf un, Préparaction peut faciliter la recherche documentaire pour les jeunes enseignants en centralisant plusieurs sources et formats pouvant leur convenir. Quinze enseignants sont intéressés par un abonnement établissement d’un outil comme Préparaction affilié à l’ENT ce qui leur permettrait de se connecter tout comme ils se connectent à l’ENT ou agenda électronique habituel en évitant de multiples connexions chronophages.

55Si l’innovation proposée est reçu positivement par les enseignants comme un outil simple et intuitif, elle n’est pas encore utilisable telle quelle et au vue des pratiques actuelles des enseignants. Toutefois l’expérimentation a permis aux enseignants de découvrir de nouvelles sources de documents qu’ils pensent consulter par la suite et une grande variété de documents.

7.Discussion et mise en perspective

7.1.Les limites méthodologiques

56Pour favoriser l’utilisation spontanée du prototype, nous n’avons eu que très peu de contacts directs avec les enseignants pendant l’expérimentation. Cependant, les traces d’utilisation en place sur le prototype ont permis d’avoir un suivi régulier de la fréquentation réelle et nous nous sommes aperçus qu’au bout de deux semaines d’expérimentation elle était très faible.

57Nous faisons également le constat que la séance de la pensée à voix haute n’est pas appropriée dans les conditions de la réunion de lancement dédiée à la découverte du prototype. La verbalisation est une tâche difficile et le manque de spontanéité des enseignants ne nous a pas permis de recueillir des premières informations sur l'utilisabilité et l'intention d'usage de l'application. Néanmoins, nous nous sommes servis de ces premiers retours assez limités pour corriger quelques dysfonctionnements techniques détectés par les utilisateurs.

7.2.Mise en perspective

58Le transfert de compétences qui est un des objectifs du projet Préparaction a clairement eu lieu. Nous avons pu échanger plus particulièrement sur des sujets de conception d’interfaces et de méthodologie d’expérimentation avec les utilisateurs.

59Les études centrées utilisateurs sont encore assez peu répandues dans le champ de l’éducation. A ce titre, la méthodologie proposée a positivement surpris les enseignants qui ont participé au projet Préparaction. Ils se sont sentis valorisés par le fait que leur avis peut compter dans le développement des outils qui leur sont destinés. Les échanges avec les enseignants ont été l’occasion de collecter des informations sur les problématiques liées à leur travail leur relation avec le numérique. Rinaudo (2013) note l’extension du temps consacré à la pratique professionnelle des enseignants par l’intermédiaire de dispositifs numériques. Dans ce sens, le projet Préparaction est tout à fait nouveau puisqu’il questionne les pratiques des enseignants dans le temps situé en dehors de la classe, voire essaye d’anticiper les usages du numérique chez les enseignants.

60Dans cette expérimentation, apparait la difficulté de faire tester un prototype en autonomie à un public cible comme les enseignants. Malgré l’information régulièrement répétée qu’il ne s’agit que d’un prototype, plusieurs enseignants sont rapidement déroutés au moindre dysfonctionnement technique et ne vont pas au bout de leur démarche. Comme nous avons expliqué plus haut, l’innovation principale dont nous cherchions à connaître l’acceptabilité est la recherche par document texte. La recherche « classique » par mots clés a quelque peu troublé l’attention portée à cette innovation. Nous pouvons nous demander si dès les premières études avec les enseignants (faites par Orange Labs), il n’aurait pas été plus judicieux de proposer aux enseignants un prototype présentant uniquement la recherche par document texte et techniquement plus abouti.

61De même, les retours de l’expérimentation laissent penser que le prototype proposé n’était pas suffisamment finalisé pour que les enseignants n’aient pas à mettre en place de nombreuses stratégies de contournement pour arriver à des résultats de recherche satisfaisants.

62Cette expérimentation nous incite à réfléchir sur de nouvelles méthodologies plus contraignantes à mettre en place (avec une durée de connexion hebdomadaire obligatoire par exemple) ou des modèles mixtes où le chargé d’étude anime un groupe via des messages ou des séances en ligne (à la façon des MOOC par exemple).

8.Conclusion

63Le projet Préparaction est parti du constat que les enseignants se retrouvent aujourd’hui face à une masse d’information diffuses et non qualifiées et qu’ils passent beaucoup de temps à préparer les cours. Nous avons pu constater qu’ils ont des habitudes de recherche documentaire très ancrées et des formats de documents préférés. Il n’existe pas encore d’outil permettant une agrégation de contenus divers en termes de sources et de formats et une recherche facilitée qui prendrait en compte leurs pratiques.

64Nous avons produit un prototype qui répond à cette problématique et testé son utilisabilité lors d’une expérimentation avec le public cible. Aux vues des données récoltées, nous pouvons dire que les enseignants sont satisfaits du prototype Préparaction mais qu’il ne répond pas encore en termes d’efficacité et d’efficience. Le gain du temps dans le processus de préparation de cours n’est pas encore remarquable. Au final, si le prototype semble répondre à certaines exigences, rien ne peut aujourd’hui prédire son usage s’il était développé en tant qu’un service complet d’aide à la préparation de cours. Il devrait faciliter le lien entre le moment de préparation de cours et les cours, notamment par des accès via l’ENT pour les enseignants et pour les élèves. Les documents présentés dans un outil d’agrégation de contenus doivent être indexés y compris avec des éléments de qualification par les utilisateurs.

65La méthodologie suffisamment souple proposée, nous a permis de faire des ajustements nécessaires en cours de l’étude et de recueillir suffisamment d’éléments de préconisation. Cependant, les équipes d’Orange Labs et de Réseau Canopé s’accordent pour dire que pour améliorer les études d’usages sur le terrain de l’éducation, il serait davantage pertinent de tester un prototype avec moins de fonctionnalités, mais plus abouti techniquement.

66Finalement, le domaine de l’éducation est en développement chez Orange Labs et nécessite le regard d’un acteur spécifique tel que Réseau Canopé. Les solutions techniques très avancées et les idées innovantes proposées par Orange Labs inspirent à son tour l’établissement public.

67En définitive, ce projet a rempli son objectif de transfert de compétences pour les deux entreprises. Si les projets partenariaux sont habituels chez Orange Labs (et appelés open innovation), c’est nettement moins le cas pour Réseau Canopé. D’autres corps de métiers (référents pédagogiques, experts de la documentation, etc.) pourraient être intégrés aux projets de ce type. Les études d’usages en seraient enrichies.

Bibliographie

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Berthier, N., Les techniques d'enquêtes en sciences sociales. Paris : Armand Colin, 2006 (Cursus)

Blanchet, A., Gotman, A., L’enquête et ses méthodes : l’entretien. Paris : Nathan Université, 1992 (collection 128)

Borges, C., Lessard, C., (2007), Qu’arrive-t-il quand la collaboration enseignante devient une norme ? Dans J.F. Marcel, V. Dupriez, D. Perisse Bagnoud et M. Tardif, C. (dir.), Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantes. Bruxelles : DeBoeck.

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Lessard, C., (2005), Collaboration au travail : norme professionnelle et développement d’une pratique d’enseignement. Dans D. Biron, M. Cividini, et J.F. Desbiens (dir), La profession enseignante au temps des réformes. Université de Sherbrooke. Editions du CRP.

OCDE, (2002) Manuel de Frascati, méthode type proposée pour les enquêtes sur la recherche et le développement expérimental

Perriault, J., (2008), La logique de l’usage. Essai sur les machines à communiquer. Paris, Éd. L’Harmattan, coll. Anthropologie, ethnologie, civilisation

Rinaudo, J-L., Extention du domaine de la classe. Technologies numériques et rapport au temps des enseignants, Connexions 2013 (n°100)

Rosenholtz, S., (1989), Teacher’s workplace : the social organization of organization of schools. Ney-York : Longman.

Tardif, M., Lessard, C., (1999), Le travail enseignant au quotidien. Saint-Nicolas : Les Presses de l’Université Laval.

Notes

1 Anciennement le Centre national de documentation pédagogique et les Centres régionaux de documentation pédagogique.

2 https://www.reseau-canope.fr/lagence-des-usages.html

3 https://www.reseau-canope.fr/lagence-des-usages.html

4 Terme employé par Orange Labs pour signifier l’ensemble des contenus sélectionnés pour le prototype

5 Résultats publiés uniquement dans le cadre confidentiel du partenariat de recherche

6 Fiches éditées par le ministère de l’Éducation nationale et détaillant chaque point de programme.

7 Le prototype a été développé pour le navigateur Chrome, même s’il était possible de le consulter à partir d’autres navigateurs internet.

8 Enquête PROFETIC auprès de 5000 enseignants du second degré, rapport 2014, Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche.

9 Document que l’enseignant construit pour les élèves et qui reprend les notions clés d’une séquence de cours.

10 Schéma de description de ressources pédagogiques numériques de l'enseignement scolaire.

Pour citer cet article

Kadri Kaldmäe, Faustine Beaumont (2016). "Expérimenter un prototype d’aide à la préparation de cours à destination des enseignants". - La revue | Numéro 4 - "Des expérimentations pour l'innovation aux innovations dans l'expérimentation" | Retour d'expériences.

[En ligne] Publié en ligne le 02 décembre 2016.

URL : http://innovacs-innovatio.upmf-grenoble.fr/index.php?id=370

Consulté le 25/07/2017.

A propos des auteurs

Kadri Kaldmäe

Chargée d’études, Réseau Canopé.

kadri.kaldmae@reseau-canope.fr

Titulaire d’un double master de Sciences du Langage et Sémiotique à l’Université Lumière Lyon 2 et Université de Limoges, Kadri Kaldmäe est depuis 2012 chargée d’études à la Direction de la recherche et du développement sur les usages du numérique éducatif à Réseau Canopé. Elle y mène des actions d’acculturation aux innovations numériques et coordonne des projets d’étude des usages de plateformes de contenus et de réseaux sociaux professionnels pour l’éducation. Elle a mené l’expérimentation du prototype Préparaction, en définissant la méthodologie, en étant le contact privilégié des enseignants, l’auteur du rapport d’étude et le chef de projet pour Réseau Canopé.

Faustine Beaumont

Chargée d’études ergonome, Réseau Canopé.

Faustine.beaumont@reseau-canope.fr

Titulaire d’un master en Psychologie du Travail et des Organisations, parcours « ergonomie » obtenu à l’Université de Rennes 2, Faustine Beaumont est depuis septembre 2016 chargée d’études à la Direction de la recherche et du développement sur les usages du numérique éducatif à Réseau Canopé. Elle a mené l’expérimentation du prototype Préparaction, lors de son stage de fin d’études en mars 2015, en participant à l’élaboration de la méthodologie, à l’analyse des résultats et à la rédaction du rapport d’étude.




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1221 avenue centrale - Domaine universitaire

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Dernière mise à jour : 23 février 2017

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